Zdá sa, že máte zablokovanú reklamu

Fungujeme však vďaka príjmom z reklamy a predplatného. Podporte nás povolením reklamy alebo kúpou predplatného.

Ďakujeme, že pozeráte .pod lampou. Chceli by ste na ňu prispieť?

Zrušme metodické centrá a zaveďme expertné školy

.martin Brestovanský .slovensko

Jeden z najpálčivejších problémov školského vzdelávacieho systému je evidentne neplodný systém ďalšieho vzdelávania učiteľov.

Zrušme metodické centrá a zaveďme expertné školy Diana Černáková/SITA Ilustračná snímka. 18. jún 2018, Bratislava: Účastníci z iniciatív Slovenských učiteľov počas protestu s názvom: Začnite konať! pred budovou Ministerstva školstva SR

učitelia pragmaticky zareagovali na formálnu váhu kreditov a bez toho, aby nastala skutočne relevantná zmena v kvalite ich ďalšieho vyučovacieho prístupu, našli spôsoby, ako relatívne ľahko získať dostatočné kreditové hodnotenie a dôjsť k vyššej platovej triede alebo príplatku. Robia tak prirodzene a masovo.

V roku 2016 poberalo 6-  alebo 12-percentný kreditový príplatok 37 433 zamestnancov poberajúcich kreditové príplatky a na tento účel bolo poskytnutých 45 086 302 € (NPRVV, s. 19).

O tomto stave sa už popísalo mnoho (prieskum SKU, ISU, Iness), dokonca si ho všimlo aj ministerstvo školstva (Draxler, IVP). A to už je čo povedať. V prieskume Slovenskej komory učiteľov najväčšia časť respondentov označila za hlavnú motiváciu účasti na školeniach práve potrebu získať kredity (71,3 percenta). Zároveň sa takmer polovica učiteľov sťažuje na nekvalitu a malý prínos školení.

Popri týchto známych skutočnostiach však upozorním ešte na tri problematické momenty:

  • Aj keby boli jednotlivé školenia kvalitné (čo v mnohých prípadoch zďaleka nie sú), ich prínos pre školu je limitovaný tým, že učiteľ zavádza nejakú inováciu osamotene až náhodne. Nedokáže vytvoriť u žiakov nové efektívne učebné návyky, pretože sa im nový prístup sprostredkúva nesystematicky, u iných učiteľov sa s ním nestretávajú.
  • Kreditový systém vytvára mentalitu, že ďalšie vzdelávanie je v živote učiteľa len sporadickým momentom. Vzhľadom na súčasný stav sa teda celkom nesprávne nazýva kontinuálnym vzdelávaním.
  • Ďalšie vzdelávanie absolvujú skôr kvalitnejší a aktívnejší učitelia (majú ho akoby za odmenu, keďže súvisí s vyšším mzdovým ohodnotením).

Pritom všetko by malo byť naopak:

  • ak zaviesť v škole inováciu, tak systematicky, celoplošne, so spoločným porozumením všetkých učiteľov o jej význame a presnom procesuálnom prevedení,
  • ďalšie vzdelávanie by malo byť súčasťou mentality neustálej sebareflexie, prehodnocovania a rastu v pedagogickom majstrovstve a spoločnom edukačnom dizajne školy,
  • najsilnejšia podpora by sa mala venovať učiteľom, ktorí majú najväčšie problémy vo vyučovacom procese a ich ďalšie vzdelávanie by malo byť orientované práve na riešenie zdroja problémov.
    • na úrovni výskumu, napr. akčných výskumov zavádzania konkrétnych metodík,
    • na úrovni tvorby učiacich sa komunít, napr. didaktických reflektívnych skupín (o nich možno neskôr), t.j. metód analýzy praxe, na ktorých sa zúčastňujú učitelia, akademici, vedúci pracovníci školy a zástupcovia zriaďovateľa, aby identifikovali funkčné a nefunkčné schémy vo vzdelávaní a dokázali presne odporúčať potreby pre ďalšie vzdelávanie a formulovať akčné teórie pre konkrétne školy,
    • na úrovni didaktickej spolupráce – expertní učitelia z praxe by mohli mať malý čiastočný lektorský úväzok na pedagogických fakultách a realizovať v spolupráci s akademikmi prepracované a s praxou úzko spojené kurzy predmetových didaktík,
    • na úrovni praxe študentov – tí by mali možnosť  absolvovať prax v takých školách, kde by nezískali negatívne návyky a nechytili vírus s názvom „to sa nedá“,
    • na úrovni akvizície absolventov – vzhľadom na absolvovanú prax budú mať tieto školy lepší prehľad o kvalitatívnych rozdieloch čerstvých absolventov. To je ale v poriadku, pretože to podporí expertnosť danej školy. Prípadne by expertná škola mohla byť poradcom pre školu v rádiuse jej pôsobenia pri výbere spomedzi absolventov.

Toto súčasný chorý systém ďalšieho vzdelávania nepodporuje a ani na takú požiadavku nikdy nedorastie. Samozrejme, foriem ďalšieho vzdelávania je viacero. Niektoré sú učiteľmi považované zväčša za kvalitné (rozširujúce štúdium), iné (aktualizačné a inovačné), a tých je drvivá väčšina, za neprínosné. Aj poskytovateľov je mnoho, ale približne 90 percent učiteľov absolvuje kurzy poskytované MPC. Môžeme zhrnúť, že jadrom problému sú krátkodobé kurzy realizované metodickými centrami.

Mnohí riaditelia na stretnutiach a konferenciách volajú otvorene po zrušení MPC, k čomu sa už v roku 2010 (!!) čiastočne priznáva aj Analýza činností Ministerstva školstva, vedy, výskumu a športu SR, v ktorej sa odporúča smerom k MPC „pripraviť legislatívne zmeny a revidovať a zúžiť priamy výkon vzdelávania. Ponechať len metodickú a akreditačnú činnosť. To umožní znížiť počet pracovísk “ (s. 8). Analýza odporúča systém ďalšieho vzdelávania nahradiť ponukou komerčných subjektov a mimovládneho sektora. Namiesto toho narástol rozpočet MPC od roku 2010 z 3 214 508 eur na 10 803 850 eur v roku 2015. Úprimne, obávam sa, že ani presunutie ďalšieho vzdelávania do komerčnej sféry by kvalitu zásadne nezdvihlo, pretože ak by zostal zachovaný kreditový odmeňovací systém, nie každá súkromná spoločnosť odolá pokušeniu poskytnúť za zaujímavé peniaze kredity v časovo nenáročných programoch.

expertné školy ako centrá ďalšieho vzdelávania

Naproti súčasnému nefunkčnému systému ďalšieho vzdelávania môžeme postaviť reálne prínosnú sieť vzájomne sa učiacich učiteľov a škôl. Zámerne nehovorím len o individuálnych expertných učiteľoch, ale zdôrazňujem požiadavku celých expertných škôl. Až tie dokážu aha efektom prekonať to, čo Korthagen nazýva gestalt – súhru kognitívnych a emocionálnych faktorov, ktoré vedú k tomu, že učiteľ má tendenciu konať špecifickým ustáleným spôsobom. Inými slovami, bez skutočnej sebareflexie je učiteľ skalopevne presvedčený o svojom najlepšom možnom prístupe pod heslom „Učím takto desať rokov, samozrejme, že to funguje“. Zároveň tímovosť expertnej školy a spoločné návštevy celých školských kolektívov odstránia kultúru individuálneho riešenia vecí a silný pocit osamotenosti inovatívnych učiteľov na školách.

Identifikovanie expertných škôl je náročný proces, ale nie nerealizovateľný. Verím, že pedagogická akademická obec by dokázala nájsť konsenzus na kľúčových kritériách a prieskumných nástrojoch. Malo by ísť o komplexný súbor nástrojov pokrývajúci manažment, kultúru školy (jasné vedenie k hodnotám a výchove charakteru), didaktickú prax, vzdelávacie výsledky a regionálnu rozoznateľnosť tak, aby dokázali relevantne (pri všetkej úcte k sociologicky zameraným prístupom spoločnosti Ineko) zistiť mieru vzdelávacej expertnosti, manažérskej zručnosti, hodnotovej inšpiratívnosti a inovatívnosti sledovaných škôl.

Takéto školy dostanú špeciálny status výučbových centier pre ďalšie vzdelávanie učiteľov, ktorý zabezpečí prítomným expertným učiteľom špecifické podmienky: nižšie vyučovacie úväzky, podstatne vyššie mzdové ohodnotenie, čas na samoštúdium a samozrejme priestor na sprevádzanie učiteľov v ďalšom vzdelávaní.

Hoci žiadna metodika nebude dokonalá, netreba mať obavy z neadekvátneho sebapresadzovania škôl, postaveného na neautentických až klamlivých sebareportoch, pretože status expertnej školy bude verejným záväzkom. Na rozdiel od tzv. centier excelentnosti vo sfére VŠ-inštitúcií, z ktorých na viacerých skôr svieti fľak politického klientelizmu, ktoré neprijali žiadne záväzky a na ktorých nie je badať žiadne zvýšenie návštevnosti alebo záujmu o ich prácu, expertné školy ako náhrada za metodické centrá by sa v okamihu stali centrom pozornosti učiteľov – snáď ocenenia, ale (ako to už býva) oveľa viac kritického nazerania, spochybňovania alebo defenzívneho odmietania. V každom prípade veľmi živej diskusie. Samozrejme, s expertnosťou by súvisel signifikantný nárast práce (napr. organizovanie letných workshopov) a tlaku na ďalší profesijný rast. Jednoducho získať status expertnosti by nebolo med lízať. Takéto školy by lákali skôr inovatívnych, energických riaditeľov a učiteľov, ktorí by mali latku kvality a výdrže nastavenú vyššie než je norma.

„Vzdelávajúci sa učitelia by v expertných školách videli reálnu funkčnú prax na rozdiel od vytrhnutých z kontextu  .“

Na Slovensku už teraz máme školy, ktoré by sme mohli nazvať expertnými. Viaceré z nich združujeme vo Fóre proaktívnych škôl, pretože ony aj bez akejkoľvek formálnej finančnej, z vrchu poskytovanej podpory začali organizovať zmenu zdola. Svoje programy ponúkajú riaditeľom a učiteľom z iných škôl, organizujú dni otvoreného vyučovania a konferencie, majú prepracované a explicitne formulované systémové zmeny, zároveň ale nie sú naivnými či mimo reality bežných škôl extrémnymi alternatívami. Preto aj bez akéhokoľvek formálneho označenia získali status kvalitných inšpiratívnych škôl. Nechcem sa dotknúť aktérov iných kvalitných škôl, spomeniem len pár príkladov: Narnia v BA, 1. súkromné gymnázium a bilingválne gymnázium C. S. Lewisa v BA, ZŠ Komenského v BA, Škola u Filipa v BB, Evanjelická spojená škola v MT,  3. ZŠ vo Zvolene či Spojená škola Letná v Poprade a pod. To, že tento výpočet nezahŕňa ani jednu školu z prvých priečok hodnotenia INEKO, vychádza z iného nazerania na dôležitosť kultúry školy, ktorá sa nedá dokumentovať formálnymi, ľahko dostupnými dátami. Zároveň to ale neznamená, že by tie školy medzi expertné zahrnuté byť v žiadnom prípade nemali. Len jednoducho sme u nich ešte spomenuté parametre nesledovali. Viem si predstaviť, že celková sieť expertných škôl by zahŕňala približne 80 príkladov naprieč Slovenskom.

Dôležité je, aby tieto školy mali inkluzívny (nie exkluzívny) charakter a plný profil, t.j. základným formátom by sa podobali bežnej verejnej škole. Na expertnej výskumno-rozvojovej škole P.K. Yonge zriadenej pri University of Florida, ktorú sme mali možnosť navštíviť, prebieha rigorózny nábor podľa jasných kritérií, aby bol súbor žiakov reprezentatívny vzhľadom na demografické zloženie štátu Florida. To by mohlo byť inšpiratívne pravidlo aj pre slovenské expertné školy. Ešte raz zdôrazním, že popri samozrejmých vynikajúcich akademických výsledkoch musí hrať v nej dôležitú rolu zdravá klíma, neustála sebareflexia, spoločné hodnotové nastavenie a úzka spolupráca s akademikmi.

Vzdelávajúci sa učitelia by v expertných školách videli reálnu funkčnú prax na rozdiel od z kontextu vytrhnutých školení. Mohli by pozorovať celý komplexný systém – edukačný dizajn školy – a chápať tak širší zmysel jednotlivých inovatívnych metodík. Mali by možnosť okamžite po vzhliadnutí realizácií vyučovania reflektovať a zovšeobecňovať pozorované, vytvárať si spoločné plány, realizovať inovované hodiny, ktoré by boli predmetom pozorovaní, analýzy a konštruktívnej partnerskej kritiky. A najmä, boli by so školou v úzkom kontakte a tento typ vzdelávania a sebareflexie by prebiehal neustále. To je jedna z poínt môjho článku: neustála sebareflexia a kontinuálne vzdelávanie nemôže byť len jednou z mnohých súčiastok života učiteľa a školy, ale jej jadrom. Celý systém podpory školy musí vychádzať z otázky: čo potrebujú nadobudnúť naši učitelia, aby sme ako škola učili lepšie? To celkom mení filozofiu aj u zriaďovateľa, pretože všetky investície, vrátane infraštruktúrnych, musia podliehať tejto základnej otázke. To, že je to naopak, a rast odbornosti učiteľov je to posledné, na čo sa pri investíciách myslí, je tragédiou súčasného riadenia regionálneho školstva.

Kvalitní učitelia z expertných škôl by zároveň mali možnosť navštevovať „svojich“ zverencov v ich vlastnom prostredí a poskytovať relevantnú spätnú väzbu alebo koučing.

rola pedagogických fakúlt

Popri zjavnom prínose pre učiteľov a ich kontinuálne vzdelávanie, sa expertné školy môžu stať tak zúfalo potrebným mostom medzi akademickou sférou a praxou základných a stredných škôl. Ide o množstvo možných rovín spolupráce:

peniaze

Ak sa dnes a neustále zamýšľame nad efektívnymi investíciami do školstva, pričom zdrojov nie je veľa a aj väčšina spoločnosti sa bráni celoplošnému radikálnemu zvyšovaniu finančného ohodnotenia učiteľov, status expertných škôl je čiastočným riešením. Najlepší učitelia by súťažili o miesto v expertnej škole a toto by im zabezpečilo vysoké finančné ohodnotenie, napr. na úrovni 1600 EUR hrubej mzdy. V sieti približne 80-tich expertných škôl so 60 učiteľmi (vyšší počet vychádza z nižšieho úväzku) by išlo o nárast oproti priemeru (910 EUR) o spolu menej než 4,5 mil. EUR. To je polovica súčasného rozpočtu MPC. Celý systém (samotné vzdelávanie, riadenie a manažment, zapojenie zriaďovateľov a akademikov, výskum a evalvácia, infraštruktúrne náklady, zastupovanie učiteľov v čase ďalšieho vzdelávania atď.) nebude celkom isto prekračovať jeho celý rozpočet. Naopak, z dlhodobého hľadiska bude šetriť zdroje, ktoré sa míňali v zbytočných výjazdoch učiteľov a veľmi nekvalitnej projektovej a publikačnej činnosti MPC.

Zrušenie MPC by bol politicky odvážny krok, ktorý by niektorých zabolel. Najmä tých, pre ktorých sú jeho aktivity zdrojom zaujímavého dodatočného zisku. Myslím si ale, že takýto mikulášovský prístup k našim ľuďom si už jednoducho nemôžeme dovoliť. Krajina existenčne potrebuje kvalitných učiteľov.


Ak ste našli chybu, napíšte na web@tyzden.sk.
.diskusia
.neprehliadnite