Ak by si urobil prehľad otázok s voliteľnými odpoveďami pre všetky zložky, tak by prišiel na to, že sám sa hlboko mýli. To isté sa týka zvýšenej jazykovej záťaže, vznikajúcej pri prekladaní zadaní a vzorových textov. Je zjavné, že v prípade jazykovo redukovaných matematických zadaní je to minimálny problém, ktorého význam však narastá v oblasti jazykovej gramotnosti. To by však jeho reakcia na náš text nemohla byť dôsledkom troch internetových kliknutí –prvýkrát na Wikipédiu, druhýkrát na testovú batériu z matematiky z jedného roka testovania a tretíkrát na súhrnný zoznam anglických zadaní z matematiky. .pISA a Testovanie 9
Náznak porovnania PISA a slovenského Testovania 9, ktorý Kubáček otvára, má vlastne tiež svoj zmysel. Pokiaľ majú úlohy v PISA takú kvalitu, ako tie, ktoré boli zaradené do posledného, príliš pochybného kola deviatackeho Testovania 9, tak by to s projektom PISA bolo dokonca ešte horšie, ako je teraz. Mediálne dobre známa vysoká neúspešnosť našich žiakov v troch matematických úlohách v tohtoročnom Testovaní 9 jasne preukázala, že toto testovanie je principiálne nezvládnuté. No na rozdiel od Testovania 9 PISA plní svoje ciele dokonale – cez ranking vzdelávacích systémov tlačí súťažiace krajiny do uniformného a pragmatizmom okliešteného modelu vzdelania a uniformnej vzdelávacej politiky. .matematický background
Najväčšími kritikmi testovania PISA sú didaktici matematiky. Na túto tému bolo organizovaných aj niekoľko špeciálnych matematických konferencií. Vo Wikipédii zrejme nie sú uvedené mnohé významné autority z tejto oblasti: Bender, Kießwetter, Bodin, Kanes, Morgan, Tsatsaroni, Meyerhöfer, Sjoberg, Wuttke, Cooper, Dunne... U väčšiny týchto autorov je úloha Chôdza uvádzaná ako prototyp nesúladu medzi PISA proklamovaným napojením matematiky na každodennosť a medzi izolovanou matematickou racionalitou. No matematické problémy testovania PISA nie sú len o úlohe Chôdza. Kubáček alibisticky žiada čitateľa, aby preveril, či sú problematické aj ostatné úlohy tak, ako to tvrdíme my. Čitateľovi pomôžeme – väčšina vyššie uvedených matematikov rieši problematické aspekty napríklad týchto úloh: Prenájom, Jablká, Gazdovstvá, Pyramída, Šetrenie, Výška ľudí, Najlepšie auto, Hracie kocky, Farebné cukríky, Knihovnička... Problémy nachádzajú nielen v neschopnosti priblížiť matematiku každodennej skúsenosti, ale aj v redukcii matematického režimu poznávania v prospech čistého čítania s porozumením, pochopenia len racionality testovania, nezmyselných matematických a terminologických konštrukcií, didaktického nekorešpondovania a pod. .príliš selektívny pohľad
No a napokon – Kubáček PISA testovaniu sám vlastne neverí a keď chce, tak aj zavádza. Pri presnej citácii úlohy Chôdza upravuje fakt, že všetky jazykové verzie textov (vrátane anglickej a slovenskej) krvopotne recyklujú nezmyselnú informáciu, že druhá položka tejto úlohy má index c) namiesto b). To však nie je to podstatné. Kubáček celkom rezignuje na to, že úlohy by podľa základného poslania PISA mali testovať schopnosti blízke životu a mali by tak byť aj postavené. Úspešne sa vyhýba tým prvkom úloh, ktoré tento kontext majú navodiť a ignoruje ich pri interpretácii úloh. Obrázky v úlohách vníma zrejme ako významovo prázdne ornamenty s nulovou informačnou hodnotou. Jeho analýza je teda buď nedôsledná, alebo mu – celkom v rozpore so zámermi PISA testovania – naozaj stačí dosadenie správnych čísel na správne miesta. Jeho postoj k PISA je teda paradoxný: z PISA testovania vyberá len to, čo sa hodí do jeho modelu školskej matematiky. Ostatným sa predsa nenechá zvádzať. A už vôbec sa nenechá zvádzať ani tým, že PISA ide oveľa ďalej, ako za testovanie matematických schopností. .mechanizmus kontroly
Ale pokojne možno zostať výhradne v matematickej oblasti. Matematické výkony požadované v PISA testovaní sa stávajú kontrolným mechanizmom vzdelávania, keď sa z nich odvodzujú nové štandardy vyučovania matematiky. Je to vidieť na príklade Nemecka, kde sa nové štandardy vyučovania matematiky, motivované PISA testovaním, objavili v roku 2003. Profesor didaktiky matematiky Thomas Jahnke spolu s ďalšími konštatuje zhrozenie z úbohej kvality úloh naviazaných na tieto štandardy. Podľa nich tie úlohy ani v náznakoch nezohľadňujú kvalitu existujúcich učebníc. Jediným racionálnym vysvetlením je podľa Jahnkeho to, že nejde o kompetencie, zásadné témy a oblasti požiadaviek na matematické vzdelávanie, ale o to, „ukázať vyučujúcim a žiakom, že odteraz existuje nový administratívne normatívny pojem, pojem štandardov, ktoré treba bez námietok dodržiavať, ktoré nestrpia námietky či už proti testom, alebo porovnávacím štúdiám“. Signalizujú tak, že PISA predstavuje aj mocenský rámec vzdelávacích zmien. Tie majú v matematickom vzdelávaní podobu redukovania školskej matematiky do „matematickej gramotnosti“. Ako však varuje anglický didaktik matematiky Clive Kanes, PISA tým postupne redukuje význam školskej matematiky ako disciplíny a súčasne mení aj obraz „reálneho života“. Varovné signály o ohrozujúcich dôsledkoch PISA testovania na vzdelávanie tak prichádzajú aj z matematických kruhov. Pre tieto kruhy nie je v poriadku ani obraz cieľov vzdelania, ani obraz matematiky, ani obraz konkrétnych položiek, na ktorých je PISA postavená. Autori sú vysokoškolskí pedagógovia, pôsobia na Trnavskej univerzite.
Náznak porovnania PISA a slovenského Testovania 9, ktorý Kubáček otvára, má vlastne tiež svoj zmysel. Pokiaľ majú úlohy v PISA takú kvalitu, ako tie, ktoré boli zaradené do posledného, príliš pochybného kola deviatackeho Testovania 9, tak by to s projektom PISA bolo dokonca ešte horšie, ako je teraz. Mediálne dobre známa vysoká neúspešnosť našich žiakov v troch matematických úlohách v tohtoročnom Testovaní 9 jasne preukázala, že toto testovanie je principiálne nezvládnuté. No na rozdiel od Testovania 9 PISA plní svoje ciele dokonale – cez ranking vzdelávacích systémov tlačí súťažiace krajiny do uniformného a pragmatizmom okliešteného modelu vzdelania a uniformnej vzdelávacej politiky. .matematický background
Najväčšími kritikmi testovania PISA sú didaktici matematiky. Na túto tému bolo organizovaných aj niekoľko špeciálnych matematických konferencií. Vo Wikipédii zrejme nie sú uvedené mnohé významné autority z tejto oblasti: Bender, Kießwetter, Bodin, Kanes, Morgan, Tsatsaroni, Meyerhöfer, Sjoberg, Wuttke, Cooper, Dunne... U väčšiny týchto autorov je úloha Chôdza uvádzaná ako prototyp nesúladu medzi PISA proklamovaným napojením matematiky na každodennosť a medzi izolovanou matematickou racionalitou. No matematické problémy testovania PISA nie sú len o úlohe Chôdza. Kubáček alibisticky žiada čitateľa, aby preveril, či sú problematické aj ostatné úlohy tak, ako to tvrdíme my. Čitateľovi pomôžeme – väčšina vyššie uvedených matematikov rieši problematické aspekty napríklad týchto úloh: Prenájom, Jablká, Gazdovstvá, Pyramída, Šetrenie, Výška ľudí, Najlepšie auto, Hracie kocky, Farebné cukríky, Knihovnička... Problémy nachádzajú nielen v neschopnosti priblížiť matematiku každodennej skúsenosti, ale aj v redukcii matematického režimu poznávania v prospech čistého čítania s porozumením, pochopenia len racionality testovania, nezmyselných matematických a terminologických konštrukcií, didaktického nekorešpondovania a pod. .príliš selektívny pohľad
No a napokon – Kubáček PISA testovaniu sám vlastne neverí a keď chce, tak aj zavádza. Pri presnej citácii úlohy Chôdza upravuje fakt, že všetky jazykové verzie textov (vrátane anglickej a slovenskej) krvopotne recyklujú nezmyselnú informáciu, že druhá položka tejto úlohy má index c) namiesto b). To však nie je to podstatné. Kubáček celkom rezignuje na to, že úlohy by podľa základného poslania PISA mali testovať schopnosti blízke životu a mali by tak byť aj postavené. Úspešne sa vyhýba tým prvkom úloh, ktoré tento kontext majú navodiť a ignoruje ich pri interpretácii úloh. Obrázky v úlohách vníma zrejme ako významovo prázdne ornamenty s nulovou informačnou hodnotou. Jeho analýza je teda buď nedôsledná, alebo mu – celkom v rozpore so zámermi PISA testovania – naozaj stačí dosadenie správnych čísel na správne miesta. Jeho postoj k PISA je teda paradoxný: z PISA testovania vyberá len to, čo sa hodí do jeho modelu školskej matematiky. Ostatným sa predsa nenechá zvádzať. A už vôbec sa nenechá zvádzať ani tým, že PISA ide oveľa ďalej, ako za testovanie matematických schopností. .mechanizmus kontroly
Ale pokojne možno zostať výhradne v matematickej oblasti. Matematické výkony požadované v PISA testovaní sa stávajú kontrolným mechanizmom vzdelávania, keď sa z nich odvodzujú nové štandardy vyučovania matematiky. Je to vidieť na príklade Nemecka, kde sa nové štandardy vyučovania matematiky, motivované PISA testovaním, objavili v roku 2003. Profesor didaktiky matematiky Thomas Jahnke spolu s ďalšími konštatuje zhrozenie z úbohej kvality úloh naviazaných na tieto štandardy. Podľa nich tie úlohy ani v náznakoch nezohľadňujú kvalitu existujúcich učebníc. Jediným racionálnym vysvetlením je podľa Jahnkeho to, že nejde o kompetencie, zásadné témy a oblasti požiadaviek na matematické vzdelávanie, ale o to, „ukázať vyučujúcim a žiakom, že odteraz existuje nový administratívne normatívny pojem, pojem štandardov, ktoré treba bez námietok dodržiavať, ktoré nestrpia námietky či už proti testom, alebo porovnávacím štúdiám“. Signalizujú tak, že PISA predstavuje aj mocenský rámec vzdelávacích zmien. Tie majú v matematickom vzdelávaní podobu redukovania školskej matematiky do „matematickej gramotnosti“. Ako však varuje anglický didaktik matematiky Clive Kanes, PISA tým postupne redukuje význam školskej matematiky ako disciplíny a súčasne mení aj obraz „reálneho života“. Varovné signály o ohrozujúcich dôsledkoch PISA testovania na vzdelávanie tak prichádzajú aj z matematických kruhov. Pre tieto kruhy nie je v poriadku ani obraz cieľov vzdelania, ani obraz matematiky, ani obraz konkrétnych položiek, na ktorých je PISA postavená. Autori sú vysokoškolskí pedagógovia, pôsobia na Trnavskej univerzite.
Ak ste našli chybu, napíšte na web@tyzden.sk.